Entrevista a Leonardo Funes*

8 de noviembre de 2006

Por Martín Yuchak y Vicente Costantini

Antecedentes históricos

Para empezar, queríamos pedirte que nos cuentes qué ambiente se respiraba en general en la Facultad, la Universidad y el país cuando se lleva a cabo el cambio de plan de estudios de Letras de 1984. Y qué es lo que marca las discusiones y la posterior reforma de los planes de 1984.


uisiera hablar un poco del cambio anterior [1973-1974], donde el profesor Romano estuvo involucrado como profesor, y yo estuve como alumno. Cuando yo ingresé, todavía estaba vigente el viejo plan de 1959, que tuvo el récord de duración hasta éste actual (que ya va para el libro Guinness, con más de veinte años de existencia). En ese plan donde yo comencé, la organización era por materias cuatrimestrales, con un primer año claramente introductorio: una Introducción a la historia, una Introducción a la filosofía, una Introducción a la literatura y una Gramática. Con lo cual uno tenía un año con materias cuatrimestrales, con un planteamiento de cuestiones básicas en cada una de estas materias. A mí me fue sumamente útil porque yo venía con una formación muy despareja del secundario, ¡a tal punto que ni siquiera sabía que la carrera se llamaba Letras! Cuando me fui a inscribir y llené la papeleta, yo puse Literatura. Y me dijeron, “¡Cómo, eso no existe como carrera!”: me enteré en el momento en que me inscribí, que Literatura no era una carrera, sino que la carrera se llamaba Letras. Y ese año de introducción me permitió precisamente ponerme a tono con una cantidad de cuestiones básicas, que ya en el segundo cuatrimestre me permitieron asistir a un curso revolucionario de aquel momento: el curso de Literatura hispanoamericana de Noé Jitrik (quien regresaba de Francia en ese momento), el cual planteaba una cantidad de conocimientos y perspectivas nuevas.

Estamos hablando de principios de los ’70, ¿no?

Estamos hablando del segundo cuatrimestre de 1973. Allí se da ese curso, que se continuó luego en un seminario de verano. Fue un curso bastante importante en aquel momento, porque venía a reformular nuevos modos de acercamiento a la literatura. A pesar de estar en primer año, lo pude aprovechar porque el bagaje de lo básico que daban los cursos de Introducción a la historia, a la filosofía y a la literatura realmente te permitía entrar en un lenguaje general, en una serie de conceptos y (en la medida en que después vos siguieras las lecturas) manejarte bien. Ese plan terminó ese año porque al año siguiente empezó otro. En el año ‘74 entró otro plan, que es donde creo yo que el profesor Romano participó. Lo que trajo como novedad muy positiva ese nuevo plan frente al anterior, fue que se presentó un abanico mucho más amplio de Introducción: ya no sólo la historia, la filosofía y la literatura, sino que uno además podía optar (porque antes no había posibilidad de optar, eran todas materias obligatorias) por cuestiones de historia del arte, de antropología, de sociología… Uno podía ampliar, según los propios intereses, en qué áreas tener una formación básica con la cual avanzar.

Siempre manteniendo esta cuestión introductoria.

Sí, pero con una oferta más amplia de posibilidades. Y además algunos cursos (como, por ejemplo, Teoría literaria) pasaron a ser de duración anual. El nuevo plan del ’74 planteó una combinación de materias anuales y de materias cuatrimestrales. Ciertas materias más básicas y “universales” como Lingüística general o Teoría literaria, ya se pensaron como anuales. Fueron los casos que recuerdo porque yo estuve allí: ya no tengo memoria exacta de cómo fue ese plan, porque duró ese año y se acabó. Fue una experiencia que terminó con la intervención en la época de Isabel.

O sea que duró menos de un año.

Claro: duró menos de un año, desde marzo a septiembre [de 1974]. La otra novedad (y esto tiene que ver más con los contenidos) fue que ahí se pusieron en marcha las llamadas “cátedras nacionales” en los cursos de esa óptica, como el del profesor Romano de Proyectos políticos y culturales en la Argentina, que era un planteo de materia y de contenidos absolutamente novedoso en toda la jerarquización de la Facultad de entonces. Y, por último, la otra novedad que se daba allí tuvo que ver con los sistemas de evaluación… y ahí la cosa no resultó tan positiva. Los sistemas de evaluación pasaron, en muchas cátedras, a sistemas de coloquios y de discusión grupales, con lo cual desaparecieron los exámenes tradicionales (tanto los presenciales como los domiciliarios), o el examen oral individual.
El resultado fue una chantada total. Estudiaban dos, se juntaban diez más que no habían leído nada y, por esos dos que más o menos llevaban la cosa, zafaban en malón. Y los profesores se encontraban ahí con un problema de cómo discriminar dentro del grupo: “vos no, vos sí”... La cosa terminaba inevitablemente (tomándose así, de manera grupal), sin posibilidades de ver cuánto sabía cada uno de los alumnos.
El problema que traía ese tipo de cosas, donde la instancia de evaluación se reduce a lo mínimo y queda como una especie de diálogo, es el siguiente: aunque había una cantidad de temas, de lecturas y actividades obligatorias durante la cursada, si uno no tiene una obligación fuerte (que te la van a tomar, va a haber un examen, va a haber una evaluación concreta a ver si vos lo hiciste o no) a uno, más allá de la honestidad de hacerlo o no, se le cruzan veinticinco mil razones en su vida cotidiana para no hacerlo. Al no tener la obligación, se termina convirtiendo en una variable de ajuste: “Yo no tengo tiempo de leer esto justo hoy; esta semana tengo que hacer tal cosa, veré la próxima…”. Como sé que, si lo leo o no lo leo lo voy a poder negociar en algún momento, la consecuencia fue que los cursos no se aprovecharon. Para la inmensa mayoría de los estudiantes de aquel tiempo, esos cursos quedaron como una serie de lecturas que nadie pudo aprovechar. Y eso se notó, porque cuando se reabrió la Facultad en marzo del ’75 con las mesas de examen (estuvo cerrada desde septiembre hasta diciembre del ‘74), legitimaron que si la gente había cursado materias de ese plan abortado, podía presentarse a exámenes. Y prácticamente nadie lo hizo, porque nadie había estudiado ni se había enterado de lo que había pasado. No estaban en condiciones de dar un examen más o menos tradicional de esos contenidos. Ese fue el único aspecto donde la cosa no funcionó.
Sobre todo, hay que recordar el contexto: una situación de revulsión política muy fuerte que se estaba dando en el ’74, donde pasan la crisis y hay un neo-peronismo de Perón en persona con la izquierda peronista (y eso trajo terribles problemas y discusiones en el seno de nuestra Facultad), que culmina después con la muerte de Perón en julio y la incertidumbre de cómo eso iba a terminar.
Lógicamente, semejante contexto no era para un desarrollo demasiado pacífico ni normal de los cursos: eso también influyó en que la experiencia no rindiera lo suficiente. Pero la verdad que, como proyecto, no estaba mal. Si hubiera habido tiempo, hubiera habido continuidad y otro contexto, los problemas se habrían podido ajustar en algún momento, habríamos llegado a afinar mejor esas instancias de evaluación de la cursada… pero no hubo tiempo. Del ’75 al ’76 hubo una cosa intermedia, que rescataba cosas del plan del ’59, con muy pocos agregados: una materia llamada Idioma nacional, un primer intento del Ciclo básico que murió ahí.
Y la reacción frente al plan de 1974 fue irse al otro extremo. Llega el proyecto de materias anuales de plan de estudios del Proceso, que se implementa a partir del año ’76 (yo era alumno, me recibí en el ‘82 con ese plan del ’76). El plan de 1976 era un programa absolutamente rígido, armado por años, donde vos no podías pasar al año siguiente hasta tener casi cubierto el año anterior. Eso llevó a que mucha gente pasara años enteros con la posibilidad de cursar una sola materia; las materias, además, eran anuales, con lo cual llegabas a tener un problema a fin de año y perdías todo el laburo del año. Tenía correlatividades totalmente rígidas en su armado. En ese sentido, en su estructura (al margen del problema de los contenidos), el plan era absolutamente autoritario: el autoritarismo en general estaba plasmado allí.
En el fondo, era una recuperación del modelo de Profesorado en Letras de los profesorados católicos. Eso se trasplantó a la Universidad, con lo cual implicó, de hecho, un descenso de nivel absoluto: no había espacio de discusión ni de debate, planteos puramente contenidistas… Todo aquello que está unido a la palabra “oscurantismo” se realizó en ese momento.
No en vano fue la época de oro de las lenguas clásicas. Porque de hecho, si vos tenés que aprender latín tenés que traducir, analizar: en el fondo, no estaba tan marcado ni tan influido por cuestiones ideológicas. De hecho, al ser contenidos “clásicos”, vistos desde una perspectiva terriblemente conservadora como “el ideal clásico”, había más libertad de leer ahí cosas que en la literatura argentina no se podían leer.

¿En qué sentido?

Podías leer a un autor marxista sobre el pensamiento griego, pero no podías leer a un autor marxista sobre la literatura argentina. No podías leer a Viñas, por ejemplo. Se daban esas contradicciones. En ese sentido me refiero a una “época de oro de las clásicas”, porque termina siendo el lugar donde se podía leer, pensar un poco… Ese era un modelo que dejaba muy pocas cosas rescatables ante el advenimiento de la democracia y el plan que se comienza a gestar en el ’84 y se pone en marcha en el ’85.

El plan de estudios de 1984

Este plan rescataba cuestiones de las experiencias previas, pero, sobre todo, es un plan que reaccionaba contra lo peor del plan del ’76. Y eso se nota en dos o tres cosas bastante claras.
Por un lado, en una drástica reducción de los cursos de lenguas clásicas, y un mayor espacio a la literatura argentina e hispanoamericana, y a la teoría literaria. Eso en el ámbito de las literaturas y de las lenguas clásicas. Y por otro lado, el crecimiento exponencial del área de Lingüística, que anteriormente estaba absolutamente reducido a un curso de Gramática y un curso de Lingüística general: no existía un área específica de Lingüística. De modo que, precisamente del área de graduados (en aquella época los “pichones” de graduados eran Alejandro Raiter, Roberto Bein, Silvia Iparraguirre), se formó un grupo que ya venía con una idea bastante clara acerca de qué hacer, e influyeron mucho en el armado de lo que hoy es la especialidad en Lingüística, con un abanico de materias didácticas. Eso es una absoluta novedad en toda la historia de los planes de estudio de la carrera de Letras.
Otro de los cambios grandes es el pasaje, otra vez, a materias cuatrimestrales, y el abandono del régimen anual. Y la otra gran novedad es la liberalización realmente drástica en cuanto a las correlatividades; es decir, una reacción polarizada frente a lo que había sido el programa del Proceso. La gente que estuvo en la elaboración de ese proyecto coordinado por Enrique Pezzoni (donde participaron Josefina Ludmer, Beatriz Sarlo, Celina Sabor de Cortazar; también asesoraba Jorge Panesi, colaborador directo de Enrique Pezzoni); para esa gente, en conversación con otros profesores, la gran preocupación era: “¿Cómo hacemos que esto no se transforme en un caos de materias, todas en una gran bolsa?”. El reaseguro que surgió allí, en la organización de ese plan, fue la figura del tutor… un reaseguro que nunca funcionó.

¿Se intentó aplicar en algún momento?

Desconozco si se llegó a avanzar sobre eso a nivel del claustro de profesores: yo empecé a ser ayudante en el ’85, y estuve allí, como pinche, hasta principios de los ‘90. A nivel visible, nunca nadie se hizo cargo de esa cuestión.

¿Quiénes tuvieron incidencia en la elaboración, discusión e implementación del nuevo plan? ¿Con qué instancias prácticas y formales de debate?

En aquel momento, cuando se empezaron estas discusiones en nuestra carrera, desde el punto de vista de graduados, nosotros no nos encontrábamos representados por la institución tradicional del Colegio de graduados de Filosofía y Letras. Entonces intentamos armar una estructura nueva, y la llamamos Asociación de graduados de Letras. Nosotros, por iniciativa propia organizamos reuniones de discusión, replanteos acerca de nuestras ideas sobre un cambio de plan de estudios y, a través de Jorge Panesi, algunas conclusiones de esas reuniones que nosotros teníamos llegaron a la comisión que formaban los profesores. Esta comisión, como ustedes ven, estaba formada exclusivamente por el claustro de profesores. Y de hecho, una vez designada esta comisión ellos trabajaron de manera independiente: no hubo ni asambleas ni discusiones generales.

¿En ningún momento se planteó discutir abiertamente con graduados o alumnos?

Digamos que el nuevo plantel de profesores que había entrado a partir del ’84 dio un absoluto voto de confianza a quienes se eligieron para formar esa comisión, y una vez que estuvo armado, se presentó el nuevo plan de estudios.

¿Por parte de los estudiantes, tampoco había una presión por tener incidencia?

No, pero en ese momento veníamos de una época de inexistencia del Centro de Estudiantes. El Centro de Estudiantes estaba intentando hacer pie, ver cómo seguir, qué hacer. El movimiento estudiantil estaba muy parado. Por eso, en ese sentido, se trabajó con lo que había. En otro momento histórico hubiera sido impensable una cosa así: que el Centro de Estudiantes y el claustro estudiantil hubieran aceptado ser espectadores absolutamente pasivos de una comisión de “notables” que hace todo, un día viene y te dice “A partir del año que viene, usted tiene que hacer tal y tal cosa”. Pero fue lo que se dio en ese momento. El único diálogo fue con este grupo de graduados que hizo llegar, a través de los que teníamos contacto con el grupo de profesores, algunas ideas e iniciativas. Por ejemplo, esto de la reducción de las clásicas, aunque no fue planteado como tal, era una reivindicación de graduados y de estudiantes.

¿Cómo se plantea y se da la división de Departamentos en Letras y Lenguas clásicas?

Una vez que el plan se aprueba con estas características, hay una reacción de la gente de Clásicas, en plan de que, si bien no como no instancia obligatoria, no podía ser que quedara afuera la posibilidad de una especialización en Clásicas. Ahí desconozco los trámites concretos. En todo eso quien funcionó de moderador, de gran negociador y feedback entre todos los sectores fue Enrique Pezzoni; por lo tanto, Jorge Panesi es quien conoce de adentro el detalle de todas esas negociaciones y conversaciones que hubo. De modo que en principio fue una especialización (así como la había en Letras modernas, Letras clásicas y Lingüística), y sólo muy posteriormente llega a constituirse ya como un Departamento central.
Como ven entonces, el surgimiento de este plan tuvo mucho que ver con reaccionar frente a un plan anterior, con muchos puntos negativos. De allí que lo que sirve como propuesta positiva, estaba abierta a ver cómo funcionaba la cosa, con muchas fichas apostando a que la figura del tutor lograra una articulación de eso para los estudiantes. Al no darse esa opción, ustedes vieron cómo terminó funcionando esto: el Departamento de Letras, y el Secretario administrativo o la Secretaria académica terminaron siendo el gran “tutor universal” de todo alumno despistado que caía ahí “a ver qué hago”.

O los estudiantes avanzados o militantes que estén en el pasillo.

Exacto. Lo cual no es lo ideal para nada: todo depende con quién se cruce, ¿no? De entrada, además, había muchas cuestiones que no quedaban muy claras, por ejemplo: ¿se pueden repetir materias? ¿Cuántos seminarios de una temática se pueden hacer? Eso no estaba dictaminado por el plan. Yo tengo una amiga que se recibió después que yo ¡con seis seminarios de literatura infantil con la misma profesora! No sabés los problemas que tuvo para que le den el título… Pero de entrada la idea era “no coartar”, dejar abiertas las posibilidades para que cada uno organizara su currículum, y las cosas quedaron en estado caótico.
El otro problema que surgió tiene que ver con la desaparición de una instancia introductoria. Sólo quedaron las materias Teoría y análisis literario y Gramática, para empezar por ahí. El ciclo de grado no habla del nivel de complejidad de los cursos: sólo plantea una serie de materias por donde empezar.

Claro, porque son electivas: no todos los ciclos de grado son iguales.

Exactamente. Entonces uno lee “una Literatura argentina”. Si uno lee eso, en primer año hace Teoría y análisis, y en el cuatrimestre siguiente hace Literatura argentina. Adonde, legítimamente, uno se puede encontrar con un curso de una alta complejidad: de análisis, de cuestiones ideológicas e históricas cruzadas con cuestiones literarias, retóricas y formales. Y un pibe que está en su segundo cuatrimestre de la carrera se va a encontrar que hay una cantidad de discusiones de los alumnos avanzados con los ayudantes que le pasan por arriba y él ni se entera de cómo viene la cosa. Es inevitable. A partir de los primeros años de puesta en marcha del plan, eso comenzó a ser un problema. Hay que reconocer que el curso de Teoría y análisis literario estuvo pensado durante mucho tiempo con carácter introductorio: durante la época de Pezzoni, y ya cuando la cátedra pasó a Panesi. Y aún en las otras cátedras, que eran todavía más escolares: estaban Graciela Maturo, Nélida Salvador, profesoras de la época del Proceso. No eran rémoras del Proceso en sí, pero tenían una visión sumamente conservadora, tradicional y muy escolar.

¿La cátedra “C” de Teoría y análisis literario se planteó como cátedra paralela?

No, se planteó que hubiera dos de entrada. De hecho hubo tres: “A”, “B” y “C”. Después “A” y “B” se juntaron al año, o a los dos años. Sobre todo cuando Enrique Pezzoni pasó a ser profesor acá, porque todo el mundo quería estar con Pezzoni. Así que Pezzoni tenía tres mil inscriptos, y las otras dos tenían veinte cada una. Las cátedras “A” y “B” quedaron fusionadas por eso.


Intentos de revisión


A principios de los ’90 ya empezaron los intentos de modificación del plan de estudios. ¿Basados en qué críticas?

Empezó a haber problemas de la gente que se graduaba con la Dirección de títulos y planes, por una cantidad de irregularidades que se veían (materias repetidas, ese tipo de cosas), que había que reglamentar de otra manera. Yo participé en algunas discusiones, en las que planteaba: “Repensemos este plan teniendo en cuenta la experiencia del plan de 1959 con sus materias introductorias, y veamos si esto puede dar origen a un cruce que permita rescatar esa idea, con todo lo bueno que tiene este plan”. Eso nunca funcionó. Porque se suponía que era “escolar” pensar en esta cuestión de “empezar por lo básico”: se supone que si uno entra en la complejidad del problema literario y lingüístico, se tira de cabeza y después ve cómo patalea y nada y se las arregla.
Recuerdo que Roberto Bein hizo un comentario irónico, pero de profunda verdad: “El problema que tenemos es que los profesores quieren un alumnado de primer año que escuche un curso de quinto año”. Todos querían hablar a las masas, no querían quedar en cursos especializados de nivel avanzado para no tener pocos alumnos, pero nadie se quería “bajar” a un nivel más básico, propio de los primeros años. Esa fue la primera de las revisiones, que terminó con una especie de agregado reglamentario: en qué áreas se podía repetir materias, una organización mejor de las áreas de especialización... O sea: algunos parches para impedir que el plan hiciera agua.
Después, ya en la época en que en la dirección del Departamento [de Letras] estuvo Melchora Romanos, también hubo allí un intento de planteo de modificación del plan.
Contexto político: de lo peor. Estamos hablando de mediados de los ’90. ¿Cuál es el contexto? El plan del FoMeC [Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria], de reducción de todas las carreras a cuatro años, ajustado a las directivas del Banco Mundial: luego nos enteramos que en combinación con la Organización Mundial del Comercio. No era la mejor motivación para ponerse a discutir el plan. El tema allí era que se otorgaban líneas de crédito importantes; préstamos dirigidos a grupos de profesores universitarios, con el fin de repensar modificaciones del plan de estudios. Pero a la vez que se daba esto, no era para que cada uno pensara independientemente qué hacer, sino que pensara en un sentido, y el sentido era el siguiente: que la organización de las carreras de grado se ajustara a la tendencia del primer mundo: carreras de grado de cuatro años, de formaciones muy generales, que obligan a quien quiera tener una formación académica de cierta profundidad a hacer un posgrado, una maestría o un doctorado. Lo que le interesaba al BM, en ese sentido, no era tanto que el estudiantado se viera obligado a pagar, sino que Argentina no fuera una opción de carreras de grado de otro nivel, para que el resto de América Latina siguiera con la tendencia (que todavía existe, sobre todo en Centroamérica, Colombia y otros países) de enviar a sus estudiantes a hacer los posgrados a Estados Unidos.
Los ingresos de divisas de EE. UU. por alumnos del tercer mundo en carreras de posgrado son mayores a los ingresos que tiene por toda la industria cultural de Hollywood y demás. Los miles de millones que entran a EE. UU. por aranceles que pagan los estudiantes del tercer mundo para ir allá a hacer sus posgrados son un negocio que ellos no están dispuestos a soltar. Ahí se entiende por qué la Organización Mundial del Comercio metía mano en el asunto: porque se necesitaba homologar el servicio económico educativo universitario a nivel mundial para globalizar. Y que entonces uno se gradúe en cualquier lugar y pueda hacer el posgrado en cualquier otro, sin que haya tantas disparidades de formación.
O sea que el objetivo no era profundizar el posgrado de aquí, sino crear la necesidad de que los alumnos (en este caso, de la Argentina) siguieran engrosando la lista de ingresantes universitarios del sistema universitario norteamericano después de su ciclo.
Hasta donde yo sé, nunca existió gran expectativa en el BM de que los graduados argentinos fueran en masa a EE. UU. o Europa. Pero sí en que precisamente Argentina no representara una competencia para ellos.

¿Hay una tendencia de estudiantes del resto de los países Latinoamérica de venir a la Argentina a hacer cursos de especialización?

Se abría la posibilidad. Eso es lo que pasa hoy. Fijate vos que por habernos mantenido firmes en eso, ahora están viniendo estudiantes de todas partes. Y lo que se vio, por otro lado, es que la gente de acá que va para allá, se va becada (salvo algún caso, que siempre debe haber, de una familia que decide que su hijo haga un master en Harvard en negocios). Salvo esos casos minoritarios, en nuestra Facultad hay gente que está haciendo un posgrado afuera, pero bancado por becas internas.
En ese contexto, en esta discusión tan complicada, se abre la discusión del plan de estudios. Yo era Jefe de trabajos prácticos en aquel momento. Nos enteramos de esta iniciativa, sin conocer esta cuestión del FoMeC, y parecía lógico: después de diez años de funcionamiento del plan, ameritaba sentarse a ver qué cosas se podían modificar. Después, cuando surgió este contexto, la experiencia murió ahí porque nadie estaba dispuesto a avanzar con esos parámetros.


Algunos aspectos a discutir


Pero ¿qué es lo que sucedió? (Pongamos ahora al margen toda esta historia del BM y demás.) Hay reuniones de profesores y reuniones de auxiliares, separadas, para hablar de esta cuestión. Yo participé en las reuniones de auxiliares, donde se entró a pensar con bastante libertad de discusión qué cosas se podían cambiar, por qué lado se podía ampliar o modificar el plan, mejorarlo… En cambio la de profesores se cerró completamente a cualquier discusión, porque ésta se redujo a lo siguiente: “Aquí, hagan cualquier cambio que se les ocurra, mientras que mi cátedra no se toque”. Todo el mundo dijo lo mismo. Entonces, si ninguna cátedra se va a tocar, nada se puede tocar. Ese sigue siendo, hasta el día de hoy, el gran tema de fondo para que nadie se siente realmente a pensar el plan de estudios.
De manera tal que las condiciones de posibilidad de que todos los claustros convengan en una reforma importante del plan de estudios hoy por hoy es bastante dudosa. Evidentemente, es una demanda de los alumnos: los auxiliares son plenamente concientes de los desacomodos, los “ruidos” que produce este plan de estudios, pero el plantel de profesores, en su mayoría, no está tan dispuesto a sentarse a discutirlo por una cuestión de cuidar cada uno su “quintita”, su “kiosco”.
De todas maneras, sí habría posibilidades de al menos una nueva modificación parcial que reviera algunos de los aspectos del plan vigente, en un par de cuestiones que ustedes están planteando.
Primero: definir de una vez por todas qué es esto de la figura del tutor, que se implemente alguna forma de tutoría efectiva.

¿Esto jamás se hizo efectivo?

Yo me enteré porque llegó una alumna y me dijo: “Mire profesor, lo elegí como mi tutor”. “Bueno, felicitaciones, espero que funcione”. Entonces pensé: Quizás sea la única de todo el plantel de alumnos de la carrera que pensó en mí. “Pero me extraña que no haya por lo menos dos o tres más: ¿por qué vos?”. Le habían dado una beca estudiantil y estaba obligada, para cobrar esa beca, a que un profesor tutor fuera certificando que ella cumpliera con un plan de avance en la carrera. Fue el único caso en que yo participé en eso. De lo que me di cuenta es que no lleva tanto tiempo como los profesores piensan. Pero aún así, yo creo que sería algo factible.
La otra cuestión es que habría que implementar el ámbito físico donde eso se pueda realizar. Nosotros no tenemos una oficina donde atender a los alumnos. Una vez que eso se pueda arreglar (via los Institutos, via el propio Departamento de Letras), y se habilite un pequeño espacio físico donde los profesores se turnen con un horario para recibir alumnos, eso permitiría un principio de solución, al menos en ese aspecto: que el alumno arme con cierta coherencia las elecciones de sus materias a cursar.
El gran problema que nos queda es esta cuestión de los contenidos, en el sentido de “contenidos básicos introductorios” de algunas materias. Eso es algo a lo que me resulta muy difícil verle una salida, pero me parece que debería plantearse como una reivindicación, como una demanda.

¿Cómo evaluás ese tema en términos del plan actual?

Yo creo que el principio de libertad de cátedras ha llegado aquí al máximo extremo de respeto, en el sentido de que el profesor a cargo decide con absoluta “libertad” qué es lo que se debería dar en la materia, limitándose exclusivamente a su saber y entender. Hay variables. Hay profesores que tienen muy buen oído acerca de lo que los alumnos demandan, y hay otros casos que no, que no les importa en absoluto. Cosa que siempre me ha sorprendido: ¿cómo puede alguien buscar como objetivo máximo en su vida ser profesor universitario, cuando no le gusta enseñar? En fin: son cosas que se dan.
Desde ese punto de vista, yo creo que la demanda y el planteo de la necesidad de cubrir esos contenidos básicos, tendrá que forzar a algunas cátedras a hacerse cargo de eso, sin necesidad de volver a compartimentar el plan en años. Hay materias que ya por su propia definición tendrían que hacerlo, como Teoría y análisis literario. Yo creo que un curso de literatura argentina o hispanoamericana debería tener en cuenta dentro de sus planteos esta demanda de hacerse cargo de contenidos básicos frente al alumnado. Es complicado, pero es lo que debería hacer.
El otro problema que yo veo que aparece, es que “lo básico” obliga a enseñar las mismas cosas año tras año, curso tras curso: el ABC es el ABC. Es un sacrificio repetir todos los años lo mismo. Pero tampoco nos vayamos al otro extremo: que porque a mí me aburre repetir todos los años lo mismo, salgo con un programa cada vez más complicado.
En ese sentido, lo que he hablado con algunos profesores me ha llamado la atención, porque no es algo que suceda en mi cátedra. Algunos profesores titulares a cargo de cátedras proponen cursos con algunos contenidos básicos ¡y son los ayudantes quienes protestan y se niegan a darlos! Uno pensaría que serían más perceptivos y más receptivos a la demanda del alumno con el que trata en los prácticos, ¡y sin embargo no!

Usaste la palabra “forzar” refiriéndote a ciertas materias básicas: forzarlas a que den ciertos contenidos mínimos. ¿Qué mecanismos vislumbrás que se podrían llegar a implementar en esa dirección?

Aún con el plan que tenemos actualmente, hay un punto donde eso se puede redactar fácilmente, y es el siguiente: cuando se ofrezca un curso para ciclo de grado, que el titular asuma la obligación de que, en los contenidos y en la metodología de desarrollo de ese programa, se haga cargo de cuestiones básicas para alumnos de primer año. Ahí tenemos una manera de plantear esto sin coartar la libertad de cátedras o el abanico de posibilidades para el alumno.
Porque lo que pasa es que, por otra parte, el alumnado que ingresa no es homogéneo. A vos te llega un pibe recibido del Colegio Nacional de Buenos Aires y no tiene ningún problema de hacer un curso mucho más complicado de literatura. Entonces queda abierta la posibilidad de cursar materias aunque no estén ofrecidas como materias del ciclo de grado si alumno piensa que a él “le da el cuero”. Eso queda en la decisión del alumno, en diálogo con su tutor. Ahora bien: simplemente plantear esto te imaginarás que provoca un revuelo…

Quizás se deba a que esto abre el problema de quién establece los criterios para establecer los contenidos básicos. ¿Cómo podrían establecerse esos criterios comunes?

Eso tiene que ser fruto de un debate en el seno del claustro de profesores, que lleguen a un mínimo acuerdo acerca de qué es lo que se debe entender como “conocimientos básicos de carácter introductorio”. Nosotros tenemos la otra contra para avanzar en esa línea, que es la existencia del CBC [Ciclo Básico Común].

Un verdadero adoquín


¿Hace cuánto tiempo existe el CBC?

Desde 1985. Ahora lo pude ver más de cerca, porque una hija mía está cursando Letras. Viendo los programas, las lecturas y demás de las materias del Ciclo Básico Común, yo me saco el sombrero: la verdad que está perfecto. En términos teóricos, el planteo es justamente lo que se pide como un ciclo básico, común a una serie de carreras, en este caso humanísticas. El problema es que la implementación requeriría de un cuerpo de profesores mejor entrenado para dar esas materias introductorias. Requeriría una inversión en infraestructura que pudiera manejar mejor la terrible masividad de un curso de Ciclo Básico Común, y poder manejarse con grupos de alumnos de una cantidad mucho más sensata. Las comisiones del CBC son cien tipos (o más), a cargo de estudiantes avanzados, en muchos casos con muy buena voluntad, pero sin el training como para ver qué pasa allí, saber dar esos temas estando muy atentos a cómo se reciben, al feedback con los estudiantes… todo lo que sabemos del laburo docente en ese caso.
O directamente es gente que es un conchabo que consiguió, que está haciendo carrera por el lado de adentro, conectándose con ciertos profesores para conseguir una beca, y va ahí, dice tres pavadas, le importa un corno quién entiende, y se va. Es decir: el CBC… es una máquina de hacer chorizos. Y es, en ese sentido, una instancia totalmente desperdiciada. Pero la idea del CBC no estuvo mal.

A esto habría que agregar que a uno no siempre le toca una orientación que se corresponda con la carrera elegida: todos los que ingresamos a Letras nos preguntamos por qué nos tocó hacer la materia Economía, que ni siquiera tiene un enfoque económico o social.

Justamente, ahí hay un error de armado del Ciclo Básico. Otra vez: con una buena intención. La idea es que si vos vas a empezar a ver enfoques marxistas de comprensión de la historia de la cultura y de la literatura, entonces necesitás del manejo de ciertos elementos de las ideas políticas y del pensamiento económico, para después hacer el salto, la conexión y la analogía, y usarlo en el campo donde a vos te interese. Porque como todos nosotros sabemos, las mejores ideas de Marx sobre la literatura no están en sus escritos sobre la literatura (él tenía una formación en clásicas de la literatura griega propia del gymnasium alemán), sino que están en sus ideas sobre economía… Así que la idea no estaba mal: dar unos elementos de economía. Pero como vos decís: esas cátedras tendrían que estar pensadas como “economía para humanidades”. En fin: tal como está funcionando de mal, a la hora de pensar en la reforma del Plan de estudios, el CBC es un verdadero adoquín que tenemos allí, que nos impide avanzar en la discusión acerca de los contenidos básicos. Nos dicen: “Bueno, ahí está, si ustedes quieren lo básico ya tienen el CBC”.

Además, el CBC se ha autonomizado como estructura universitaria, con su cuerpo de profesores, con sus cátedras enquistadas y anquilosadas desde hace muchos años, y ha generado un sistema propio… Con lo cual modificar el CBC puede ser hasta más complicado que cambiar la estructura de cualquier carrera de la Universidad.

Y todas las veces que hubo Facultades que empezaron a descartar el CBC, siempre fue un problema que llegaba a los diarios: a ese nivel…

Como Económicas y Medicina...

Que en el fondo lo que hicieron fue articularlo como parte de la carrera: ¡pero sigue existiendo!


De la especialización a la interdisciplinariedad


Volviendo a lo que mencionabas al principio de la charla con respecto al plan de Letras del ’59, donde había una Introducción no sólo a la literatura, sino también a la historia, a la filosofía, yo tengo la impresión, habiendo estado siete años acá, de que en la mayoría de las materias se ha cortado todo diálogo con las disciplinas que no estén específicamente referidas a la literatura. ¿Cómo se relacionaría esto con el CBC, que se supone que también debería generar un panorama más amplio?

Pero vos fijate que en el CBC precisamente, esas materias de Pensamiento científico y Sociedad y Estado (que intenta ser también una introducción a la historia, hasta cierto punto), la idea es que el tramo introductorio estuviera ahí: lo que pasa es que no se cumple.

¿Qué problemas se enfocaban, entonces, en las Introducciones a la historia y a la filosofía del plan de 1959?

En realidad, Introducción a la historia de aquella época terminaba siendo, en el fondo, historia argentina. En esa materia se presentaban cuestiones de método historiográfico (en qué consistía la investigación dentro de la Historia), y el objeto para ilustrar eso era la historia argentina. No era, entonces, una historia universal (no te daban el “contenido” de la Historia), sino que se hablaba de los problemas que implicaba la investigación dentro de la Historia. En cambio en el caso de Introducción a la filosofía era un curso de filosofía que comenzaba con los griegos. Normalmente el programa era presocráticos, Platón, Aristóteles, y de ahí se saltaba a Descartes (la Edad Media no existía), Kant, Hegel y algún autor del siglo XX. En cambio en Historia la materia era más metodológica.
Y después yo hice Antropología: era un curso que mezclaba problemas conceptuales de la investigación antropológica, con la presentación de algunas corrientes específicas: el funcionalismo, el estructuralismo…
Entonces cada materia tenía un enfoque diverso, pero entre todas abrían un abanico. Y estaban pensadas como una introducción. Eran profesores de Historia, de Filosofía, de Antropología, pero venían con la impronta de hablar a un público que está “en cero”, así que empezaban con el ABC de cada tema. Y aunque no era gente de tu carrera ni estaban pensando en Letras cuando te hablaban, igual estabas involucrado porque los compañeros que estaban al lado, de otras carreras, también estaban en ayunas y más o menos al mismo nivel que vos. Yo creo que en nuestro caso, en cualquiera de estas disciplinas que se piensen como un curso introductorio, lo ideal sería que estuviera precisamente enfocada a las cuestiones metodológicas y conceptuales, más que a contenidos. E ilustrada con los contenidos que proponga la cátedra. Necesitamos un curso de Introducción a Historia del arte, por ejemplo, y al tipo de análisis que se hace allí. Yo pensaba en todo este asunto cuando hablabas de la falta de diálogo: viste que ahora nos estamos abriendo lentamente al asunto de Estudios culturales, en un sentido amplio. No tanto “Yo trabajo sobre el texto”, o “sobre la lengua” como un objeto individualizado y único, sino la perspectiva amplia del contexto cultural, el contexto social en que la lengua se da o en que el texto funciona. Y ahí te puedo asegurar que las cosas que aprendí en Historia del arte me sirven muchísimo. Nosotros hablamos de la categoría de punto de vista y perspectiva narrativa, ¿y cómo no vas a saber qué es punto de vista y perspectiva en la pintura y en la fotografía? Se te escapa la mitad del problema al no tener en claro eso. Por ejemplo, si vos te ponés a estudiar realismo y naturalismo en la literatura del siglo XIX y no estudiaste los orígenes de la fotografía y el impresionismo en pintura, te quedás en ayunas de lo que querían hacer esos autores en esa representación de la realidad social de su época en el relato. Te quedás afuera de un montón de cosas. Eso es una pena: una generación de profesores formados en esta carrera ya no dialoga tanto con las disciplinas que tenemos a nuestro alrededor; y a no ser por la curiosidad personal que por algún motivo se mete, no te lo ofrece nadie.
Lo que se defiende mucho es esta posibilidad de especialización al elegir la orientación y el área, pero “el todo” queda muy desdibujado, y lo que me sorprende es que para muchos eso está bien.
En ese sentido, todavía no se nota la consecuencia (pero va a aparecer en muy corto tiempo), de la articulación de la formación que tenemos en la carrera con un trabajo posterior de investigación. Allí la tendencia es lo multidisciplinario como nota dominante. En las pautas de la Secretaría de Ciencia y Técnica, del CoNICeT [Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas] y de la Agencia de Promoción de la Ciencia, el acento está puesto en la articulación de grupos, no ya en el trabajo individual.
La especialización actual nos lleva a formar al investigador-individuo que trabaja en solitario con su tema de especialidad, cuando la tendencia a la investigación que se está dando en todos lados es al laburo en equipo con cruces disciplinarios. La gente aprende a los golpes: se ve obligada a dialogar porque si no se queda afuera. Pero lo ideal sería que estuviera pensado desde la formación de grado: que uno sepa que va a articular eso en el diálogo con gente que viene de otros lados, y que uno tenga la oreja parada para eso.

Incluso si pensamos en términos abstractos y generales el espíritu de la formación nos estamos formando de esa manera: vivimos en compartimentos estancos. Nos estamos formando mal: formarse parcialmente suspende la riqueza de la comprensión de la realidad, y ese tipo de formación también es funcional a ciertos intereses: en un momento de la charla hablaste del FoMeC, del BM. En función a esto último, ¿cómo ves vos que se podrían implementar (no ya en la investigación, donde es obligatorio), este tipo de trabajo interdisciplinario o grupal?

El asunto sería que se abriera la opción de un modo más orgánico a como se da actualmente, a hacer materias de otras carreras; ahora existe la una opción de que uno haga materias de otras carreras, pero esas son incursiones individuales que uno hace asomando la cabeza y viendo qué pasa en otro lado (donde no suele ser bien recibido…).
Esa podría ser una línea de lo que planteaban ustedes de cómo pensar cátedras paralelas. Podría ser que esas cátedras paralelas estén ya pensadas con la obligación y el compromiso de atender a lo interdisciplinario. Otra posibilidad sería que se armara una cátedra de “Problemas filosóficos en la literatura”, de “Problemas estéticos”, “del arte” o “de historia del arte” en relación con la literatura… Que exista un curso que ya en su propia nominación indique el vínculo de la literatura con la historia, la filosofía, el arte…


De la libertad democrática a la “libertad” liberal


Había una cosa que ustedes planteaban que estaba muy bien: “Idear mecanismos de consulta y de participación entre estudiantes y profesores para definir temas y problemas de interés a tener en cuenta para armar programas de materias y seminarios”. Al margen de nuestra discusión, sin modificar una coma del actual plan de estudios, creo que si se pudiera llegar a avanzar y que esto se haga, sería un golazo. Porque acá tenemos una herramienta para lograr que el funcionamiento concreto de las distintas materias comience a hacerse cargo de demandas que no están siendo satisfechas: cubrir lagunas que todo el mundo ve. Planteado en estos términos, nadie le impone nada a nadie, y no se avanza sobre la libertad de cátedras. Esta es una propuesta de ustedes, y a mí me parece una idea brillante.
Pero choca con cierto estancamiento de muchos al no querer abrir el juego. Así como lo que hablábamos antes del FoMeC se paró gracias a los estudiantes, ésta tiene que ser una iniciativa de los estudiantes, que surja como recomendación de la Junta del Departamento y cree el espacio para que los profesores tengan que definirse. Estarán los que sean permeables a esta iniciativa y la pongan en práctica, y también aquel que se cierre y diga “A mí nadie me dice nada”; a ese lamentablemente no se lo puede tocar, pero quedará en evidencia su actitud. Porque yo creo que el planteo no es ir a decirle a un docente “Mire, usted tiene que enseñar esto y lo tiene que enseñar así”. El planteo es decirle “A nosotros nos interesaría mucho que se enseñara este tema. Nos parece que nunca se dio tal cosa, ¿por qué no se incluye en un programa?”. Es un planteo de demanda, y a partir de esa demanda y de puntos se arma un programa. El problema es que inclusive ese planteamiento supera la idea de “libertad de cátedras” tal cual funciona hoy: es “libertad” en términos liberales, lo contrario a la democratización que se planteaba en la Reforma Universitaria. Claro. La cátedra como propiedad privada de sus profesores que deciden al margen de todo.


Problemas de la inserción laboral


Un último punto, quizás a un nivel más subjetivo y personal: a mí siempre me llamó la atención que el plan de estudios, al referirse al campo laboral, habla de la docencia y la investigación y después menciona “otros ámbitos” (el mercado editorial, capacitación en lectura y escritura) en los que uno no ve un correlato o una relación en el plan de estudios y la formación que uno recibe. Incluso uno podría arriesgar y decir “Yo no veo suficiente formación a nivel docente o investigativo porque falta una materia que se trate de cómo aprender a investigar”.
En ese sentido, la formación que se está ofreciendo (aún a pesar de los baches y los problemas), es una formación bastante sólida en ciertas cuestiones muy relacionadas con lo específicamente lingüístico y literario, que capacita fuertemente a los graduados de Letras en una cantidad de inserciones profesionales. Yo conozco esto en el ámbito periodístico, en el ámbito editorial (pero muchísimo más amplio, que va desde ser un asesor editorial, un corrector de pruebas, un editor, hasta una persona a cargo de una publicación interna de una empresa o de una ONG). También en trabajo creativo, como trabajo de guión en todos lo ámbitos: la televisión, el cine. Y nuestros graduados son los que mejor preparados están para hacer eso; lo siguen siendo a pesar de todo los problemas que veníamos diciendo.
Seguimos teniendo graduados de calidad que están en condiciones de hacerse cargo muy exitosamente y sobresalen frente a los graduados de otras Universidades del país, pero aún de otras carreras, como la gente de Comunicación. La gente de Comunicación tiene una excelente formación en investigación periodística, pero no en redacción ni en la capacidad de armar textos, de cualquier naturaleza que sean. Es decir: una cantidad de cosas que de aquí, con esa formación tan caótica, a pesar de todo es una unidad que se consigue.
Por supuesto que no estaría nada mal que, con estructura de seminario, hubiera al final de la carrera, opciones en Metodología de la investigación literaria y de la investigación lingüística, donde distintos profesores y cátedras ofrecieran, en diferentes años, una presentación. Allí el objeto será el trabajado por la cátedra (por ejemplo, literatura hispanoamericana) para ilustrar lo central: el tema de la metodología de la investigación. Desde ese punto de vista, yo creo que eso funcionaría.
Respecto de lo otro, lo que tiene que ver con la capacidad docente (dado que es la salida más directa, ser profesor de un secundario): ahí tenemos un problema. Ya sabemos que ni la Didáctica general ni las Prácticas de la enseñanza son demasiada ayuda para cuando uno hace el trabajo concreto. No creo que la ampliación de las materias pedagógicas sea una solución. Y lo digo como profesor en el Profesorado del Joaquín V. González, donde la carga de materias pedagógicas es mucho mayor, y eso no mejora el desempeño. Porque lo que ha ocurrido con la disciplina pedagógica es que, paradójicamente, ha sucedido lo mismo que en todo lo que estamos hablando: se cerró en sí misma. Se ha perdido de vista ese carácter más interdisciplinario e instrumental que cualquier otro, porque uno no enseña en el vacío o en el abstracto: enseña literatura o enseña lengua. Lo ideal sería que, con estructura de seminario, se ofreciera un curso: “Problemas de la enseñanza de la literatura”, “Problemas de la enseñanza de la lengua”. Eso sería lo ideal. El problema que tenemos ahí es que le pisamos los callos a nuestros colegas de Ciencias de la educación, que no van a permitirlo nunca: “¿Cómo van a enseñar eso si no es lo de ustedes?”.
Es un problema histórico. De hecho, se está pensando ahora en una Maestría de Letras en investigación y enseñanza, que se haga cargo de estas cosas, pero a nivel de maestría, donde habrá cursos de Metodología de la investigación literaria, y de metodología de la enseñanza de la literatura. Lo interesante sería ver alguna forma de implementarlo en la carrera de grado.

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* Se graduó como Profesor en Letras en la Universidad de Buenos Aires en 1982. Inició su carrera docente en la cátedra de Literatura Española Medieval (Facultad de Filosofía y Letras, UBA) en 1985. Se doctoró en 1997. En enero de 2000 ingresó a la Carrera de Investigador en la categoría de Investigador Independiente, y en el mismo año fue designado Profesor Adjunto a cargo de la cátedra de Literatura Española I (Medieval) en la UBA. Ha publicado un libro y unos 40 artículos sobre temas de literatura y cultura castellanas medievales.