Entrevista a Eduardo Romano*

Por Vicente Costantini y Martín Yuchak

El cambio de Plan de 1974

Para empezar, queríamos pedirte que nos cuentes cuál era el contexto que se respiraba cuando se llevó a cabo el cambio de plan de estudios de la carrera de Letras, en 1974, y en base a qué reclamos es que se hizo.

Cada plan está vinculado con un contexto; no sólo con un contexto político, sino con un contexto social. Para nosotros era, por ejemplo, muy importante que pudiera haber carreras intermedias. Que a los tres años hubiera, digamos así, una formación de técnico que estuviera capacitado para trabajar en editoriales. Pero esto pensado en un contexto donde había editoriales, donde se podía trabajar en editoriales y además no existía la carrera de editor que hay ahora, la carrera de Edición, que es un resultado indirecto de aquellas preocupaciones. Para nosotros era muy importante el título intermedio.
Otra cuestión que estaba en debate era la de elaborar los fundamentos para la carrera de Comunicación, que no existía, y que para nosotros era muy importante que estuviera dentro de Filosofía y Letras, cosa que después se volvió a discutir, ya en democracia, y que desgraciadamente se perdió. Digo desgraciadamente, porque son dos carreras que tendrían que funcionar de una manera cercana, con un vínculo más o menos fuerte, porque a unos les falta lo que les sobra a los otros y viceversa. Yo trabajaba en las dos, trabajé entre el ‘89 y el 2000 en Comunicación. Cuando se estructura el plan de estudios de Comunicación, durante el período de Alfonsín, un grupo del Centro de Estudiantes me propone trabajar en un seminario de Cultura popular y cultura de masas, y ese seminario prácticamente lo fundé, le di un programa, una bibliografía del ‘89 al 2000, y después mi adjunto siguió a cargo de la asignatura. Me tuve que ir por una resolución de Schuberoff, según la cual si vos tenías una dedicación exclusiva acá no podías tener una simple en otro lugar, como era antes. Y bueno, finalmente tuve que renunciar. Pero tengo una experiencia sobre el alumnado de las dos carreras y me doy cuenta de que sería un intercambio muy interesante que estuvieran cerca estos dos alumnados y pudieran inclusive intercambiar materias.

Éste es uno de los puntos en los cuales estábamos trabajando en la propuesta, que es el problema de que quizás no hay suficiente interrelación entre carreras, entre Facultades o incluso entre cátedras. Queríamos saber si vos considerás que existe alguna posibilidad de facilitar o favorecer esa integración, esa puesta en común de elementos que se podrían compartir.

Bueno, en un momento dado, la oferta de la materia que yo daba en Comunicación se hizo en la carrera de Letras y vinieron como veinte alumnos de la carrera de Letras a cursar a Comunicación. Es el único caso que conozco, pero a lo mejor hay otros. O sea, esa sería una posibilidad, que la oferta se haga en una carrera y los de la otra puedan cursarla.

Volviendo un poco al pasado, porque se conoce muy poco de la experiencia en general, ¿podés reponer el contexto social y universitario que se estaba viviendo y qué fue lo que los llevó a ustedes a plantear la necesidad de este cambio en la carrera, en el marco de la Universidad en general?

Por un lado estaba esta cuestión de lo laboral, de hacer una carrera que tuviese un título intermedio y que eso permitiera a la gente poder trabajar. Después estaba todo el funcionamiento academicista de los profesores, de los docentes que estaban en ese momento a cargo de las materias: a eso se le quería dar un giro político; no partidario, pero sí de participación, de revisión de los programas, y eso sin duda se consiguió, porque de los docentes que estaban muchos renunciaron, otros adujeron que estaban perseguidos, pero en general la verdad es que la mayoría se fue. Algunos daban un cuatrimestre en USA y el otro en Buenos Aires y se quedaron donde les pagaban mejor, patrióticamente.
El cambio era muy drástico, digamos así, se explicitaba mucho lo político; por supuesto que ellos habían hecho su política, pero no la reconocían ni la enunciaban como política. Les digo porque esto fue una discusión por ejemplo con Garassa, que había sido director de la carrera de Letras hasta el 73. No sé si ustedes lo ubican, se llamaba Delfín Leocadio, lo cual es ya la imposición de un destino. Fue muy graciosa la salida de Garassa, porque era allá en el Clínicas, y entonces había un grupo de la JUP no sé por qué razones en la calle, con bombos en la puerta de Ciencias Económicas, y cuando vieron que había como quince o veinte detrás de un profesor, y que le gritaban cosas y este profesor se iba, vinieron todos a sumarse, así que terminó corrido por ciento cincuenta tipos, una despedida que salió de los cánones habituales digamos… (risas).

Estaba renunciando.

Bueno, a él se lo estaba destituyendo, ahí se cambiaba la dirección de la carrera…porque las autoridades anteriores habían sido complacientes con las autoridades militares que “gobernaron” hasta el 73.

¿En qué mes y año fue esto específicamente?

Me pedís demasiado, pero fue en el ´73, después de las elecciones, que vino ese cambio. El tipo de cargos directivos como director de carrera y directores de institutos se modificaron, pero entre los profesores comunes hubo muchos casos de gente que no quiso participar porque las cosas no siempre estaban claras, como suele sucedfer en los momentos de reales cambios.
El clima era conflictivo porque tampoco todos apuntábamos a lo mismo; los que participábamos de la intervención no éramos todos montoneros, si bien había, indudablemente, una hegemonía montonera. Eso creó rápidamente disidencias, discusiones, gente con la que se podía discutir y gente con la que no se podía discutir… No fue un período fácil para nadie. Y después se plantearon también algunos intentos de racionalizar aspectos de la carrera, en el sentido de “por qué algunos estudiaban Alemana y otros estudiaban Francesa”. Se trató de hacer literaturas europeas por épocas: Medieval, Renacimiento, Barroco y después Moderna y Contemporánea. De hecho ahora existen Literatura del siglo XIX y Literatura del siglo XX, ¿no? De alguna manera son la herencia de esos cambios.

¿Cuáles eran las críticas que se le hacían al plan de 1959? Y queríamos saber también cómo se pone en funcionamiento el plan a partir de la intervención, si hay participación de los estudiantes, cómo se define el nuevo programa…

Los estudiantes participaban, pero a través de las agrupaciones. No se discutía en asambleas abiertas con todos los estudiantes los cambios que se iban a hacer. Pero bueno, todos los grupos y los sectores discutieron, mayorías y minorías, todos tuvieron participación. Y también todos los docentes nuevos que nos incorporábamos.
Me parece que se trató de implementar otra relación, distinta, con los alumnos frente a ciertas situaciones o ciertos rituales académicos, por ejemplo el caso del examen final. Se empezó a tomar examen final por grupos que no excedieran las tres personas. En el caso de que hubiera dudas de que dentro el grupo había una persona que había trabajado menos, se insistía con esa persona, y a veces no se los calificaba a todos de la misma manera Incluso se practicó la discusión con los alumnos sobre la calificación final. (Después creo que eso desapareció.) Es decir, “yo creo que tu calificación es ésta por esto, esto y esto”. No el hábito, que a mí me sigue molestando, de hacer salir a los alumnos para ponerles la nota. Será porque me acostumbré a los métodos de aquella época, ¿no? Me parece que la nota se pone cara a cara y tenés que decirle “mirá, por tales razones yo creo que te merecés esta nota”, y si a él no le gustaba podía tener el derecho a réplica. Por supuesto, siempre el profesor seguís siendo vos y en última instancia el que vas a decidir, pero se podía escuchar al alumno y, eventualmente, también te podía cambiar tu opinión; si el alumno te decía algo en lo que vos estabas equivocado, podías aceptarlo, ¿no?…
Esto nos parecía que dinamizaba, que democratizaba, que le daba otro carácter al examen. No sé, cuando yo entré a la Facultad los exámenes a veces eran realmente traumáticos. Recuerdo una compañera de Introducción a la Literatura, que daba José María Monner Sans. Era tal la tensión que había creado el profesor, que cuando esta chica se sentó para dar examen, empezó a hablar y se desmayó. No está de más aclarar que ese profesor era socialista. Imaginate cómo actuaban los conservadores…

El examen con bolillero, tipo tribunal…

Sí, sí, todavía. Ese era el tipo de cosas que uno pensaba que se podían humanizar, como la situación del examen.

Y además del sistema evaluativo, ¿se alteraron algunas otras dinámicas de cursada, de dictar los cursos, se plantearon otras alternativas en el plano de las formas de impartir conocimiento?

Yo creo que lo que cambió fundamentalmente fueron los prácticos, los prácticos eran, casi diríamos, una ampliación del teórico. El profesor, si era un buen profesor, te daba un teórico liviano. Yo he tenido profesores de prácticos que nos leían un cuento, todo el práctico era la lectura de un cuento. A lo sumo te preguntaba al final “¿Saben de quién es el cuento?”. Además, cuando sucede la intervención, tras el triunfo de Cámpora, no era nada difícil provocar la discusión (risas); todos estaban con ganas de discutir y cada uno creía que tenía la suya, y sabía lo que había que hacer, así que el práctico se convirtió en un grupo de discusión y en buena medida les diría que también los teóricos. En los teóricos la gente participaba mucho.
Yo cuando volví en el ‘84 lo primero que vine a dar fue un seminario. En general a los que habíamos estado en el ´73 nadie nos fue a buscar: la política era otra; más bien no tenían ningún interés en vernos. Pero bueno, creo que fueron Piglia y Ludmer los que me propusieron para dar un seminario, y cuando vine a dar el seminario me encontré con otros alumnos. Venía con la idea del recuerdo, venía inclusive con la idea de que iba a ser parecida la cosa, y nada que ver. Sentí que eran incluso mucho más pasivos de lo que éramos nosotros cuando yo ingresé. Está bien, a nosotros no nos daban mucho lugar, pero a lo largo de la década del 60 lo fuimos construyendo.

Pero bueno, también es claro que con la topadora que pasó…

Sí, claro, no estoy culpando a los alumnos. Ahora yo creo que son mucho más participativos, hay más polémicas, pero en ese momento me parece que la gente todavía andaba con miedo, tenían miedo… Miedo, falta de costumbre, que se veían inclusive en el trato con los profesores: “¿Puedo hablar, puedo discutir, lo que yo digo tiene algún sentido, me van a escuchar?”.

¿Te parece que eso se está revirtiendo ahora?

Yo creo que sí, sin duda. No es lo mismo que en el ‘84. Hay tal vez otras maneras, eso sí, de expresarse, de intervenir…

Instrucciones para hacer un Plan de Estudios

¿Cómo se fue gestando, cómo se fue llegando a la propuesta de un nuevo plan? ¿Quiénes lo elaboraron? ¿Qué necesidades se planteaban, también en términos del perfil social que se buscaba, más allá de lo laboral?

El interventor de la carrera era Paco Urondo. Para el caso de Clásicas él consultó fundamentalmente con Alberto Szpumberg, que dirigió interinamente el departamento de Clásicas, un escritor que después se exilió y que ahora está viviendo un poco en España y un poco en la Argentina. Para la parte de Letras modernas yo creo que Aníbal Ford y yo fuimos tal vez los más consultados, pero había otra gente con la que Paco también hablaba. Hizo conversaciones con distintos docentes que iban a trabajar o que estaban trabajando respecto de cómo se podía y hacia donde apuntar esa reforma del plan. Es cierto que había una “malformación” subyacente, que era la pretensión montonera de convertir a todos los estudiantes de Letras en militantes y en miembros futuros de la lucha armada.

Vos decís que el plan apuntaba a eso…

No, no. En el plan no estaba eso. Pero era parte de esa concepción de lo que iba a pasar en el país, de un posible Vietnam en la Argentina. Para mí era un poco un delirio de la visión que ellos tenían respecto de cómo podía funcionar una Universidad. Pero bueno, eso entraba también en discusión; pensá que Urondo no era un académico, su intención era política y los montoneros, creo, veían a la Universidad como un lugar de reclutamiento para las batallas decisivas, más que como un centro de estudio e investigación.

¿El no era graduado de la carrera?

No. Creo que estudió algo de Letras en Rosario, que era de donde él provenía. Por supuesto que era un importante escritor, título que vale más que el de académico, pero no era un graduado de Letras. Creo que ese proyecto político en todo caso él trataba de bajarlo a lo académico, y, bueno, ahí discutía y por eso nos preguntaba y funcionábamos como aseosores o dialogantes, digamos así, respecto de lo que se podía hacer.

También la zona de Lingüística se trabajó bastante, porque tenía una orientación muy sesgada, como el enfoque que le daba un profesor llamado Salvador Buca. A esa materia vino a dictarla Prieto y él consultó con gente que estaba capacitada para hacer más sociolingüística, más psicolingüística y abrir así a nuevas propuestas, más actualizadas. O sea que si bien Paco tenía una concepción o una finalidad política, estaba dispuesto a conversar lo académico porque sabía que no se podía hacer exclusivamente política. Tenía en cuenta que inclusive el alumnado adheriría a esas políticas en la medida que la Facultad lo capacitara, le diera otras posibilidades profesionales, etcétera. No sé, yo respeto mucho lo de Paco más allá de las diferencias que teníamos, políticas, porque era de esos tipos coherentes, ¿no? No de los que se fueron rajando, dejaron un montón de gente patas para arriba y después vienen a reclamar por sus hijos, sus nietos… Que es muy válido, cada uno le tiene aprecio a su vida, pero muchos se acuerdan y está bien recordarlo que cuando escaparon apresurados quedaba mucha gente en bolas que no sabían donde refugiarse y que apelaron en muchos casos a los amigos, porque “la orga” estaba en otra. ¿Firmenich estaba vivo, no?

Yo he visto tipos que andaban por la calle buscando una casa donde poder meterse porque… la organización fue un desastre en la última época respecto de sus propios militantes. Pero bueno, Paco fue un tipo coherente hasta el final. Y eso creo que es muy respetable frente a ciertos pseudo-montoneros que nunca vieron más que revólveres de cebita y andan hoy haciendo política como ex combatientes.

Y en los hechos esto duró menos de un año, ¿no?

Muy poco, sí, muy poco.

Yo di una materia que era nueva en el Plan: nosotros veíamos que si bien la gente estaba muy politizada, de pronto los estudiantes de Letras mucho de la historia argentina no sabían. Sí los que estaban politizados o los militantes, pero el grueso andaba medio en ayunas… Algunos eran los que habían estado cursando con esos profesores anteriores, protegidos de la “revolución argentina” comenzada en 1966 por Onganía. Había que meter una inyección dinamizadora para ésos… La materia se llamó “Proyectos políticos culturales en la Argentina”. Se llegó a dar dos veces, creo que la segunda vez incompleta y estaba destinada no sólo a los alumnos de letras.

Dos cuatrimestres.

Dos cuatrimestres. Y la dábamos Jorge [B.] Rivera y yo. También estaba Juan Sasturain, como Jefe de trabajos prácticos… Apuntaba a revisar cuáles habían sido los principales proyectos político-culturales en el país, desde 1880 en adelante.

Y los contenidos, mínimamente, ¿cuáles eran?

Cuáles habían sido los principales proyectos político-culturales en nuestra trayectoria moderna como país. Un poco relacionar la política con la cultura, y con los grandes proyectos del ‘80 en adelante. Tomábamos varios procesos y segmentos hasta el ‘70, hasta la actualidad (de entonces, claro). Se dio una sola vez completa. Tuvo toda la improvisación que tiene una materia que se da por primera vez. De hecho los apuntes se siguieron vendiendo, me acuerdo, todavía en la época de la dictadura. Alguna vez que yo iba a la biblioteca de la Facultad, me comentaban que había gente que seguía comprando los apuntes, como una prueba del hueco que se había producido desde 1976. También era una forma de saber lo que había pasado, digamos.

Porque a su vez la cosa fue muy dura, ¿no? Después del ‘76, lo que se hacía en la Facultad… la gente que iba a los exámenes a dar los programas que nosotros dictamos y los bochaban por haber cursado ese programa, por las cosas que decían. No valía que el alumno se escudara con “El profesor decía esto…”, o: “El profesor daba tal autor o tal escritor”. Los examinadores les replicaban: “No, ese autor no tiene ninguna importancia en la literatura argentina” (risas).

Con este plan también hay un cambio muy fuerte en cuanto a las materias seleccionadas, ¿no?

Yo trabajé primero en Literatura Argentina y después me pasaron a esta materia, la mencionada Proyectos, que ya les dije que era nueva, la delineamos Rivera y yo; el que siguió dictando Argentina fue Ángel Núñez.

En el caso de [Literatura] Argentina, la idea del programa que yo di era abrir un poco, digamos así, el concepto de literatura, y esto también se hacía en Teoría, lo hacía Aníbal Ford en Teoría literaria: trabajar con un concepto de literatura ampliado, que no era exactamente el del libro, ampliar la participación de la literatura a las revistas, a los medios. Yo me acuerdo que trabajamos literatura y cine, por ejemplo, y eso era novedoso. Y en cierto modo se contraponía a otra corriente que funcionó dentro de la carrera que era más cientificista, más acorde con la nueva teoría literaria que surgía en ese momento…

También en ese sentido los alumnos tenían para debatir y para elegir, no fue una cosa monolítica, sino que nosotros representábamos una corriente, pero el caso de Jitrik, de Ludmer, etcétera, ellos representaban otra, una apertura distinta. Los alumnos cursaban las dos cosas e iban, en general, confrontando las experiencias novedosas que hacían en uno y en otro campo.

¿Cuáles eran las diferencias entre las posturas de unos y otros?

Bueno, en ese momento ellos seguían a Kristeva, a todo el grupo de Tel Quel, su concepción de la literatura. Mientras que nosotros apuntábamos a vincular la literatura con los medios, con la sociedad, con la política, eran discursos diferentes. A algunos les permitía la posibilidad de confrontar también en ese plano.

Aclaro esto porque por ahí vas a escuchar… yo escuché cada tipo de deformaciones… A Ángel Rama le preguntaron una vez sobre esta experiencia y él contestó que le habían dicho que en la Universidad de Buenos Aires el único texto que se daba en Literatura argentina era La razón de mi vida (risas). Un texto que en la puta vida se me ocurrió incluir.

Pero existían esas simplificaciones: “¿Cómo hacemos para demostrar que lo que esos tipos están haciendo no tiene validez, que es una cosa populista?”. Y bueno: “Lo único que dan es La razón de mi vida”. Esas cosas circulaban, y era inevitable. Y además si leés la Historia, hay una Historia que hicieron (no sé si es de la Biblioteca) de la Facultad, vas a ver que, en la época del ‘73 parece que estuvieran hablando de Perón en el ’55: “La decadencia de la cultura; alpargatas sí, libros no”, poco menos que eso. Está bien que la interventora en Bibliotecología era una tipa bastante desastrosa, que no había estado muy bien elegida, pero bueno, eso a veces ocurre, y es inevitable.

Yo creo que fue una época muy revulsiva. Y como toda época revulsiva, en la que se empezaron a cambiar las estructuras académicas fosilizadas, seguramente se cometieron muchos errores. Pero los estudiantes la vivieron realmente como una época de cambio. Se les abrían nuevos horizontes. Tanto los que querían ciertas novedades teóricas y la “literaturidad” tenían su línea, como los que querían estar más en contacto con la historia, con la política, la sociedad y las conexiones de todo esto con la literatura, también. Por lo tanto tenían un panorama muy distinto del que habían vivido hasta ese momento.

¿Cómo se vive el cambio, la intervención posterior a todo esto? Sabemos que viene la dictadura…

No, esto fue antes de la dictadura. Esto fue con la intervención de Ivanissevich. Cuando Ivanissevich viene como interventor quedamos todos cesantes. Además no se habían hecho concursos: no hubo tiempo; en poco más de un año, qué ibas a hacer… Todo el panorama era muy inestable, de fuerte conmoción interna en la sociedad, entonces era impensable hacer concursos, estabas en otra, la situación era muy otra, muy distinta.

Y qué se plantea como plan posterior, ¿un regreso al plan anterior?

Sí. Incluso regresaron los mismos profesores, una cosa de borrón y cuenta nueva. Sacaron todas las materias que se habían reformado en el plan de estudios y se volvió a la situación anterior.

Al plan calcado que existía antes…

Yo entiendo que sí. No tuve mucho contacto, como te imaginarás, con esa Facultad posterior.

El Plan de 1984
Y en cuanto al plan del ‘84, quizás una de las críticas que se le hace a este plan es que, justamente frente al plan de la dictadura, se plantea como un plan anti-coercitivo, donde se supone que uno tiene que tomar la mayor cantidad de decisiones posibles, y de ahí tenemos todo el problema de que casi no existen las correlatividades, que tenemos todo el tiempo alumnos ingresantes cursando junto a alumnos avanzados…

Bueno, yo creo que ahí ya pasamos un poco a lo que yo pude haber vivido acá del ´86 (que fue cuando gané el primer concurso de adjunto) a la actualidad. Porque a veces vos podés hacer muy buenos planes, ¿no?, pero los planes no van, tenés que tener profesores para esos planes, y después tenés que tener, creo yo, un trabajo del Departamento, que lleve adelante esos planes. Y eso me parece que falta, ¿no? La última reunión que tuve con mis pares, con los otros docentes, debe haber sido hace por lo menos ocho o diez años. Es decir, no se reúnen nunca los docentes para discutir, para ponerse de acuerdo, a ver qué es lo que estamos dando. No tengo idea si lo que están dando en otras materias nos sirve o no. Nosotros notamos en [Literatura] Argentina, por ejemplo, que hay una “inflación” de la teoría literaria. Antes había una materia como Introducción a la literatura, que te daba los elementos básicos como para reconocer géneros, como para ver un elemento de versificación, todas esas cosas que son herramientas básicas, y que en alguna materia te las tienen que dar. Eso desapareció. Los alumnos vienen y les das un poema en verso y no saben medir un verso. Y yo no me puedo poner a enseñarles eso, porque entonces me tengo que poner a dar otra materia.

Es un problema grave que tiene nuestra carrera…

Yo creo que se convirtió la teoría en una cosa que… que es muy importante, pero hay que hacerla en su momento, y no cuando ingresan. Porque me parece que les dan una problemática muy abstracta que los pibes no están todavía en condiciones de asimilar, cuando a su vez les faltan competencias elementales.

…¿te referís a Teoría y análisis literario?

Claro, claro. Tener una materia que realmente funcione como Introductoria a los estudios literarios. Después, que más adelante hagan Teoría, me parece bárbaro. Pero eso está faltando. Y está faltando también una coordinación: que el Departamento tenga la idea de coordinar el trabajo, y que cada uno sepa lo que en otras materias se está enseña.
No esto: fijate, en [Literatura] Argentina es pavorosa la desaparición del período colonial. Siglo XIX y siglo XX: ¿quién dictaminó que Argentina I tiene que ser siglo XIX, y Argentina II, siglo XX? Yo una vez di en Problemas [de Literatura Argentina] un tema sobre colonial y también hubo ciertas quejas, como diciendo, “Bueno, eso es meterse en Argentina I”. Pero si Argentina I no da tampoco esos temas. Como la materia Problemas de Literatura Argentina da un poco para todo, un día dije: “Vamos a hacer esto, vamos a estudiar la poesía argentina durante todo el período de la colonia”. Y tampoco vimos toda la colonia, pero bueno, arrancamos de más atrás por lo menos, no de Echeverría y los románticos.

En función a esto, justamente, uno de los problemas que se está planteando en la propuesta es el problema de los contenidos mínimos. Porque uno de los problemas que se está dando es que a veces parece como si fuera una cuestión de azar, “A mí me tocó cursar tal programa entonces no vi el Martín Fierro”…

Eso es consecuencia de la departamentalización y de un proyecto inorgánico, que deja todo librado al individuo aislado, como le gusta a la sociedad norteamericana. Ustedes saben lo que sucede con los alumnos extranjeros que vienen a cursar. En algunos casos han estudiado Geografía, Hidráulica, cualquier cosa, y cursan una materia de Letras. Tienen una mezcla de contenidos que vienen con los programas, que es una cosa de locos, no sabés ni de qué se reciben. Bueno, a la sociedad norteamericana le funciona eso. O de pronto te dicen: “Vengo a hacer una tesis sobre… no sé, Fresán”. “¿Qué leíste de la narrativa argentina anterior?”. Ni puta idea de nada. “A mí me interesa Fresán, yo leo Fresán, todas las novelas de Fresán y hago una tesis sobre él”. Así funcionan las universidades norteamericanas. Esa organización departamental se prestó a la organización de camarillas por departamentos, por institutos. Por eso yo digo que las instituciones son iguales a sí mismas. La Universidad donde yo estudié, la Facultad donde yo estudié, no es demasiado diferente en ese aspecto de la que funciona hoy. Toda la discusión sobre los Institutos yo la seguí de cerca; no me metí, pero hay mucho de eso. Nosotros cuestionábamos eso ya en el 73, el caso de los directores que se metían en los Institutos y se eternizaban, porque habían formado su camarilla, tenían sus protegidos, reservaban la información o ciertas invitaciones para ellos, y entonces no querían salir más de ahí.

En función a esto de los contenidos, el problema que creemos que quizás se está dando es que cuando uno se pone a hablar de contenidos mínimos, siempre a uno lo rebaten con el tema de la libertad de cátedra: pareciera como que hay ahí un problema, no sé si de definiciones, donde uno se termina preguntando hasta qué punto es democrático que alguien, que un profesor, elija cuáles son los contenidos mínimos sin ponerlos en discusión. Vemos ahí un problema y queremos saber cuál es tu postura sobre esto y si ves que quizás hay alguna posibilidad de poner esto en discusión.

Eso es lo que yo te decía antes. Me parece que tiene que haber reuniones de los docentes donde todos estén enterados de lo que se está haciendo en las materias, para ver cómo se coordina la materia de ellos con las otras. Y qué agujeros, de pronto, hay. Esto que yo les decía: “¿colonial argentina se estudia en alguna parte?”. Aunque, claro, también sabemos que para algunos todo comienza con Echeverría, ni siquiera toman en cuenta a Hidalgo y la gauchesca, que por algo debe de ser anterior al romanticismo. Prefieren tratar desde el comienzo con una literatura “importada” para no preguntarse dónde fue a parar lo que preexistía. Y eso hay que subsanarlo, “¿quién lo va a hacer, quién lo puede hacer?”. Esto sería parte de una dinámica de discusión, de intercambio de los docentes convocados por el Departamento. El otro criterio es el del régimen individualista yanqui: “Cada uno haga lo que se le canta las bolas” y se supone que eso es la libertad.

De hecho se defiende este plan en el sentido de que los programas pueden cambiar cada dos años y cada estudiante puede elegir si cursar un año con un programa que le guste o con otro, y pasa esto de que hay gente que se recibe y dos personas hicieron carreras casi diferentes porque cursaron las mismas materias en distintos momentos, viendo distintas cosas. Hay una falta de homogeneidad que es defendida por muchos, porque plantean que está bien que cada uno haga la carrera de Letras que le parece, y a veces hay diferencias muy grandes. Como decía él [V. C.], a veces podés cursar Argentina I sin leer el Martín Fierro o sin leer el Facundo. Y la libertad de cátedra, frente a eso, se presenta como bandera para que cada uno siga haciendo lo que se le antoja, lo que le parece…

No, de hecho hay grandes huecos… La literatura del interior del país no existe, salvo la del eje Rosario-Santa Fe. Fuera de esa autopista, no se sabe nada de lo que se hace en el interior. No hay tampoco ningún intercambio en ese sentido, pero me parece que eso es una herencia unitaria fuerte nuestra, no nos interesa un carajo lo que pasa en el interior. Todo lo importante está acá, todo el centro de producción fuerte está acá: los suplementos literarios, los nombres destacados, las editoras multinacionales… Pero bueno, eso me parece que de alguna manera también tendría que ser contemplado. O que los programas de Argentina son sólo programas de narrativa, entonces el teatro es una especialización que se ve en otro lugar, y la poesía no digamos… Esto contribuye a la hegemonía de ciertas concepciones que están muy arraigadas, con las cuales se hace muy difícil luchar. Yo me he encontrado con ayudantes que me dicen “Yo no sé leer poesía, así que no puedo dar en el práctico ningún tema de poesía”. Y el teatro, bueno, habría que ver si tiene relación con la literatura. El teatro estaría en el mismo caso que el cine, que cualquiera de los otros medios que vos tenés que considerar, o en una materia especial, o en todas las materias. No podés desvincular a la literatura del fenómeno de la canción, inclusive, porque la gente entiende que la literatura es ésa, ¿qué otra poesía conoce la gente que no sea la poesía de las canciones? No han leído poetas. Bueno, esto no lo podés desconocer, está ocurriendo. A mí me parece que ahí es donde el intercambio con Comunicación podría ser más importante, en el sentido de que ahí estos problemas están mucho más presentes. Intercambio en el sentido de que los alumnos podrían cursar algunas materias que serían optativas.

Sí, así como hay un tramo de materias de elección libre, que se facilite o que aunque sea se promocionen las materias que se dan en Comunicación, así como uno puede, pidiendo autorización, cursar materias de otras carreras de esta Facultad.

Sí, de hecho nosotros teníamos un núcleo de materias de Filosofía, Historia, de cualquiera de las otras carreras. Pero bueno, me parece que Comunicación tendría que estar en el mismo nivel. Tendríamos que poder hacer materias de la carrera de Comunicación que nos interesen.

Y en cuanto a la relación, más allá de Comunicación, con las diferentes disciplinas como Filosofía, Historia, ¿cómo ves que está la situación actual? Porque da la impresión también de que hay una profunda falta de diálogo, entre esto que vos llamaste una “concepción estrecha” de la literatura. Pero no sólo en el sentido de no considerar ‘literatura’ un montón de otros fenómenos, sino en una dificultad de hacer dialogar a la literatura con la historia, básicamente, que se ve en los cursos de todas las literaturas: las Argentinas, las Europeas, las Latinoamericanas. Una dificultad de hacerlas dialogar con contextos históricos y también con otras formas de pensamiento y de producción filosófica… ¿Cómo lo ves vos?

Pensando en los profesores, me parece que eso no debería ocurrir, en el sentido de que gente como Viñas, o Zanetti, vinculan, tienen una tendencia a vincular el proceso literario con la serie histórica, social, etcétera. Claro, yo no estoy enterado de lo se hace en sus cursos, pero me parece que la gente que entró a partir del ‘84 no se caracterizaría por no hacer esas cosas, ¿no? Dado lo que yo conozco de ellos, su producción y demás. Ahora bien, de pronto en algunas materias no se les ocurre, claro. No tengo experiencia de lo que se hace en otras materias como para juzgar eso, no podría. Para mí la literatura siempre estuvo vinculada con la cultura, y en la medida en que está vinculada con la cultura está vinculada con toda la sociedad, no hay otra manera de encararla. Me imagino que, aunque desde otra perspectiva, es el enfoque de mucha de la gente que entró acá a partir del ‘84. También mucha de esa gente fue cambiando, claro. Ya no están más, o están en otras universidades privadas que les pagan mejor, o se fueron por diferentes razones…

Y con respecto a esto de la falta de correlatividades…

Bueno, eso estaría dentro de lo que yo decía, que hay que hacer una coordinación de la carrera, que tiene que estar coordinada y que eso tiene que ser periódicamente revisado. Si están bien, las correlaciones son necesarias; nosotros en Literatura Argentina recibimos pibes que recién ingresan y tipos que ya están terminando la carrera. Entonces vos no sabés para quién hablar.

Creo que ese es uno de los problemas más grandes que tiene este plan, esta cohabitación, podríamos decir, de estudiantes avanzados e ingresantes. Creo que dificulta las cosas también para el docente.

Y sí, muchas veces decís “No, qué voy a decir esto, si esto lo saben…”, y no, el pibe que recién llega no sabe un corno de nada, cualquier cosa que le digas es nueva. Y a su vez el otro está diciendo “Uh, estos me vienen a contar la misma historia que ya escuché en otras tres materias…”.

Y a su vez, esto que decías de que para vos también falta un tramo más introductorio a la carrera.

Sí. Falta una materia que sea de capacitación técnica de lo que vas a estudiar, y que te dé elementos básicos que no sean tan teóricos y abstractos como los que se dan en Teoría. Antes se llamaba Introducción a la literatura. Se le puede cambiar el nombre, no importa, pero te capacitaban, te daban una serie de instrumentos prácticos, de trabajo, como para después decir “Bueno, estos instrumentos técnicos los conozco, lo puedo aplicar”.

¿Tenés idea de por qué algo así nunca se llevó a cabo?

No, esa materia existía. Después fue borrada. En la medida en que fue apareciendo la teoría, la teoría, la teoría…

¿Estaba inicialmente en el plan del ‘84?

Ah, no, no me acuerdo. Estaba en el anterior, en el más viejo. Era una materia que yo empecé con Raúl Castagnino y que después también ocupó Barrenechea con Pezzoni. Y era una materia muy útil: te daba los elementos como para después trabajar. Se nota la falta de una materia así.

Sí, e incluso de esa forma también se pone quizás más en evidencia la proveniencia o el antecedente que tiene cada estudiante, la formación del secundario, donde quizás se le dieron más elementos para trabajar la literatura que a otros estudiantes. Ahí se pone de relieve este tipo de disparidad, porque hay algunos que lo pueden manejar mejor y otros que no.

Bueno, eso siempre ocurre, dependiendo de dónde uno haya cursado la escuela media. Los del [Colegio Nacional de] Buenos Aires son una cosa, y si vienen de una escuela de Villa Fiorito o de Villa Adelina es otra. Yo tenía un compañero, que es hoy un cineasta argentino en Francia, que Latín I, por ejemplo, ni lo estudió, porque eso ya lo había visto en el Buenos Aires. Yo venía del Mariano Moreno y sí, algo de latín sabía, pero tenía que estudiar. Pero bueno, justamente una materia de este tipo tiene que poner a todos los tipos en el mismo nivel, es decir: “Bueno, esto es lo básico que ustedes tienen que tener, es como un utilaje mínimo para empezar la carrera”. Después, de ahí…

Para ir cerrando, respecto de las críticas que le hicimos al Plan, ¿ves alguna perspectiva posible de cambio?

Está bien, el Plan es importante, se puede reformar, se pueden recuperar cosas… Pero yo insisto en que lo más importante, y lo que está más abandonado, es el funcionamiento de la carrera con la participación de los docentes, de todos los docentes en el sentido de discutir lo que se está haciendo, qué se hace en cada materia y en qué medida la materia de uno puede ayudar o no a la de otro. Y algunos tendrían que hacer modificaciones, o tener en cuenta esto o aquello. Que es como algo elemental, ¿no? Y es tan elemental que no se hace. Porque vos te enterás de oídas, o si por ahí ves un programa, lo que están haciendo otros, porque sino no sabés nada. Y llega un momento en que uno sabe si en Argentina I están dando siglo XIX y de ahí pasás. Te enterás de eso, pero no porque a su vez lo pudiste hablar con los profesores de la otra materia, preguntarles a ellos por qué hacen eso, preguntarle al jefe del Departamento, el Director de la carrera, “¿y lo que no se ve dónde se va a ver, no se propone nunca, se deja absolutamente de lado, no tuvimos período colonial?”.

¿Pero de parte de los profesores no hubo iniciativa en los últimos años de hacer algo de eso, no surgió la iniciativa de ningún lado…?

Que yo sepa, no. Te digo, hablamos de que hace por lo menos ocho años que no hay una reunión de Departamento. Y fue una reunión formal. Un día, para hablar algún tema y se acabó, no para discutir esto que te digo que debería ser prioritario… Bueno, siempre recaés en las mismas cosas, porque decís, “Encima de lo que tengo que hacer, tengo que ir, tener reuniones de Departamento, y a mí quién me paga eso, y con la mierda que me pagan…”. Es inevitable, siempre caemos en ese problema. Tampoco vamos a estar hablando como si acá fuéramos todos docentes con dedicación exclusiva…
Yo me acuerdo que en el ´73 se peleaban por una dedicación exclusiva, porque se podía vivir de eso. Ahora, con una dedicación exclusiva, minga. Hay que tener algo aparte, si no, es imposible, pero como estamos en una sociedad hipócrita, te impiden trabajar en otro lado… La insuficiencia económica impide que le exijas a un profesor más tiempo del que insume al enseñar. “No, usted tiene que venir una vez por mes a las reuniones del Departamento…”. ¿Con qué autoridad le decís eso a un tipo al que le estás malpagando? Y eso inevitablemente hace que desemboques en un problema de presupuesto, en las penurias económicas que estamos viviendo en la Universidad de Buenos Aires. Diferente a otras universidades latinoamericanas; no hablo del primer mundo, ¿no?, lo que pagan en San Pablo o en la UNAM: los profesores gozan de otra situación. Pero bueno, la educación está devaluada. Todos los políticos dicen que es importante la educación, pero no hacen un carajo…porque en el fondo saben que ellos no llegaron a los más altos puestos por su mayor saber. Bueno, espero que la charla les haya servido para algo…

* Nació en 1938 en Avellaneda, provincia de Buenos Aires. Doctor en Letras, ensayista, investigador y poeta, se ha desempeñado como docente en las carreras de Letras y Comunicación. Ha editado antologías y publicado numerosos libros y artículos en torno a la literatura argentina y la cultura popular, entre los que mencionaremos: Poesía gauchesca del siglo veinte (1977), Sobre poesía popular argentina (1983), Voces e imágenes en la ciudad (1995) y Revolución en la lectura. El discurso periodístico-literario de las primeras revistas ilustradas rioplatenses (2004).

Oficios y perfiles de lector

Gabriel Castillo es profesor de la cátedra de Teoría y Análisis Literario C (Panesi). Amablemente nos ha cedido este boceto provisorio de un trabajo en preparación que profundiza conceptos desarrollados en sus celebradas "clases del NO".



Consideremos el análisis de un cuento o de una novela, de algún relato en sentido general. La necesidad de decir algo sobre eso que hemos leído define, de mínima, el trabajo a realizar. El cumplimiento más básico consistiría en hacer un resumen que satisfaga el interés por saber de qué se trata y, tal vez, cómo lo hace: contar el argumento y dar cuenta de alguna peculiaridad de la construcción o del estilo, si amerita. La comprensión es, entonces, no sólo la primera operación de lectura (intelectiva, al menos), sino también el primer objeto posible de una operación crítica, de un decir algo sobre eso.

Pero explicitar en un informe nuestra comprensión del relato no es una operación tan unívoca como básica; cada quien capta, retiene y promueve datos y modos con filtros diferentes y en magnitudes e intensidades diferentes. No obstante, es posible alcanzar con algún expediente de bajo o nulo riesgo de argumentación un margen de consenso bastante aceptable como para empezar a trabajar. En el mejor de los casos, basta con citar, con mostrar el pasaje explícito que permite, por ejemplo, incluir entre las verdades del relato el dato no registrado o no seleccionado por nuestro interlocutor. En el peor de los casos, habrá que solicitarle un esfuerzo de presunción. El esfuerzo es ínfimo, casi un reflejo, en el final de “La muerte y la brújula”: “Retrocedió unos pasos. Después, muy cuidadosamente, hizo fuego”, de donde se presume que Scharlach mató a Lönnrot. Con igual o apenas mayor esfuerzo, el mismo desenlace se puede presumir que tuvo (estrictamente, que tendrá) Dahlmann en el final de “El Sur”, cuando “empuña con firmeza el cuchillo, que acaso no sabrá manejar, y sale a la llanura”. Rechazar esas muertes por no explicitadas sería atorarse en una prudencia exorbitante, más propia de un autómata que de cualquier ser humano libre de una literalidad psicótica.

Como sea, la crítica comienza cuando alguien se pregunta qué puede decir de eso que ha leído y comprendido. A su vez, el crítico define su perfil (o su trama de perfiles) según qué haga con la comprensión de la que parte. (Toda crítica es una política de la comprensión, y se hace en nombre de una comprensión mejor o nueva.)

Si restrinjo aquí el concepto de comprensión a una lista de enunciados de Verdadero‑Falso, es precisamente porque sostengo que cualquier otro concepto menos restringido re­sulta de operar sobre aquél. El catálogo de esas operaciones se corresponde uno a uno con el catálogo de per­files, que a veces pueden con­vivir o alternarse en un mismo crítico y otras veces se repelen (un régimen de solidaridades los agrupa por objetivos com­partidos o afines). Hojeemos esos catálogos paralelos.



Como vimos, si lo que hago con la comprensión del relato es meramente formularla, expresarla, soy alguien que cuenta el cuento y acaso describe su hechura: un relator de espectáculos, el hacedor de un informe cuyos méritos de oficio se buscan en el criterio de selección, en la edición de los datos y en la información de los modos. La intervención más básica respeta el elenco de las verdades que integran la comprensión de lectura; por lo demás, no arriesga ninguna observación.

Ese riesgo es asumido en las otras intervenciones: sis­tematizar la comprensión, aclararla, corregirla, profundizarla, redefinirla. No hay momento álgido en la polémica entre modos de leer que no pertenezca al juego de las alianzas y los duelos que protagonizan estas acciones (y los perfiles de crítico que con ellas quedan caracterizados). De ahí la importancia de discernirlas y contrastarlas.



Empecemos por la sistematización. Mientras el relator del argumento dice de qué se trata aquello, un primer comentarista dice de qué trata: identifica sus temas, los jerarquiza (principales y secundarios), los clasifica (temas políticos, temas metafísicos; temas realistas, temas fantásticos; etc.); identifica sus recursos y sus técnicas, comenta alguna gracia —local o general— de su construcción, tal vez de su estilo (con el riesgo típico de quien explica un chiste). Para él, los hechos y datos del relato son paradigmáticos, sistemáticos y tal vez complejos, pero ninguno es aún oscuro ni enigmático.



Quien se ocupa de iluminar y aclarar las zonas que cree oscuras es un segundo comentarista, que es una sofisticación del primero: el autor de un «estudio crítico», experto o eru­dito, que aplica su conocimiento (textual, intertextual, contextual, etc.) para que la comprensión del lector mejore en nitidez y detalle (esa utilidad pedagógica le da su razón de ser a la vez que le impone la necesidad de encontrar un nicho adecuado, de dirigir su divulgación a un target bien definido).

Sus dos colegas anteriores podían iniciar sus servicios con un “Te cuento”; él es el primero que lo hace con un “Te explico”, y el único de los de su clase cuya explicación puede todavía respetar el plantel de datos que forma la comprensión. No está libre de cometer atribuciones equivocadas, y sus asociaciones esclarecedoras pueden recibir objeciones ideológicas (un blanco frecuente por recalcitrante son las explicaciones biografistas de una obra, como la que enseña, con aire de hallazgo germinal, que Borges sufrió el accidente de Dahlmann). No obstante sus posibles bloopers y supersticiones, el aclarador no es acosado ni desafiado por enigmas escondidos en la trama; lo suyo no es todavía interpretar en busca de algún dato que es invisible a la mera comprensión de lectura, o que fue disfrazado para engañarla.



Corregir así la comprensión define más bien el perfil de un primer tipo de hermeneuta. Para éste, la cuestión ya no pasa por cómo es lo que hay, sino qué y cuánto es lo que hay “en realidad” (fórmula favorita del rito hermenéutico); cuál es la verdad de la historia que se oculta o enmascara “entre líneas”, en lo dicho y en lo no dicho del relato, en su densidad alusiva; cuál es la realidad última que se deja ver tras el velo enigmático de lo aparencial (hasta ahí llega ahora la comprensión lectora, que es una primera aproxi­mación «literal» a la verdad, el avistaje de la punta del ice‑berg).

Desde luego, hay interpretaciones más razonables que otras. Pero pretender de ello que esa diferencia de grado es el único criterio válido para aceptarlas o rechazarlas es pretender también que comprender e interpretar son una sola operación, que en algunos casos se practica con razonabilidad y en otros con desmesura. Algún deslinde cualitativo puede, sin embargo, intentarse. La interpretación empieza a diferenciarse de la comprensión con el primer paso hacia la verdad que el crítico da más allá de la indicación de un hecho verificable mediante una simple cita o la presunción de alguno no explicitado. Ese primer arrojo es la conjetura, tal vez tímida, de un dato nuevo (extensión literaria del relato destinada a completarlo) o del auténtico carácter o identidad de un dato ya presente (cuya modificación o canje afinaría la comprensión). Los siguientes pasos aventuran aún más al crítico suspicaz hacia lecturas alucinatorias de ambigüedades, sugerencias, alusiones, indicios y claves varias que él tiene el privilegio o la sagacidad de penetrar y descifrar (o sea, hacia delirios hermenéuticos que terminan sustituyendo lo que hay o agregándole lo que no le falta).

La doble maniobra de atribuirle esos misterios al relato y solucionárselos con una interpretación victoriosa siempre es defendida con una remisión a alguna autoridad: la del autor, que en tal prólogo o en tal reportaje nos insinuó o confesó sus intenciones originales, atajo precioso que tomamos hacia una lectura hecha a imagen y semejanza del creador; la autoridad de la teoría que aplico (un “yo leo desde acá”), que genera una lectura a la medida, imagen y semejanza de esa teoría; la autoridad de mi propia libertad de opinión e interpretación (un “a mí me parece”, “yo lo veo así”), que me devuelve una lectura a imagen y semejanza de mí o de mis modelos culturales interpretativos.



Un segundo tipo de hermeneuta también contrabandea en la comprensión conjeturas tan irrefutables como indemostrables (tan invulnerables como inocuas), pero ya no de datos, sino de una imagen de la obra entera, metáfora o alegoría en que se cumple su sentido profundo y trascendente.

Para el revelador de verdades ocultas, interesado en qué es “en realidad” lo que hay, el oblicuo autor quiere decir otra cosa en lugar de la que dice, en la que ve señales e indicios de aquella otra cosa. Para el revelador de sentidos ocultos, interesado en para qué es “en realidad” lo que hay (o lo que “en realidad” hay, porque estos dos perfiles acostumbran cruzarse), el sabio autor —nunca ocioso, nunca vano— quiere dejar un mensaje, decir otra cosa a través de esa que dice, y siempre para hacer algo con ella: una crítica política o social, un homenaje, una lección, etc. En la ex­plicación de esas intenciones creadoras, ambos críticos suelen verse a sí mismos leyendo la mente del autor, como Stephen Hawking dijo alguna vez estar leyendo la de Dios al hacer Física.



Laplace tenía otra visión de su oficio. Cuando Napoleón le preguntó dónde entraba Dios en la explicación del universo que acababa de exponerle, Laplace contestó famosamente: “Prescindo de esa hipótesis”. Una prescindencia análoga del autor (o, más exactamente, de sus poderes de origen sobre la verdad y el sentido) asume el último perfil de crítico que veremos, el que prescinde además de ofrecer en sus análisis una explicación de qué pasa ahí, cómo pasa, por qué pasa, para qué pasa o qué sentido tiene.

Lo que afirman el que relata un argumento y el que lo aclara no es demostrable, sino suficientemente constatable (señalable o presumible). Lo que afirman el que interpreta que el relato es otro o que es diferente y el que interpreta que es imagen de otra cosa o ilustración de una idea universal o más general, es indemostrable, es meramente conjeturable. En cambio, quien conecta datos del relato para hacer constelaciones conceptuales o problemáticas, y sobre esas relaciones y figuras elabora hipótesis, somete sus observaciones a exámenes de pertinencia y de arbitrariedad, es decir, de rigor argumentativo: se chequean la probidad de la selección, la exactitud de los datos seleccionados, la precisión de las categorías que los vinculan y reúnen, el juego limpio de las razones enhebradas, etc. Sus afirmaciones sobre el relato presuponen constataciones diversas, pero no son ellas constatativas, y además son demostrables: todo lo que él usa para hacer sus figuras está ahí, al alcance de quien quiera verificarlo, y los movimientos con que las hace no se justifican con una re­misión a ninguna autoridad que esté obedeciendo o retratando, sino a un juego de argumentación compartido que por definición excluye el recurso a una autoridad.

Los datos del relato y sus temas —la comprensión de lectura— no se ven alterados ni durante ni al cabo del análisis; a diferencia de las lecturas explicativas, acá la verdad y el sentido del relato no son la meta del trabajo crítico, sino apenas su punto de partida. La meta —o al menos el efecto— de estos análisis es cierta redefinición de la comprensión del objeto, a la manera en que lo hace Nicolás de Cusa cuando nos hace ver en una línea recta infinita el arco de un círculo infinito, sin que deje de ser una línea recta. Una visión no sustituye a la otra, ni la refuta ni la corrige; simplemente se ubica del otro lado de un signo de equivalencia que las relaciona, que ofrece a una como visión alter­nativa de la otra.

El Tránsito Lento

Por Daniel Link para Perfil


Hay preguntas que vuelven como un ritornello, como un agua que no desemboca: "¿En qué se reconoce una política? Por supuesto, en sus efectos reales o imaginarios (previstos)". En dos años y un mes, Argentina celebrará con no se sabe para qué su Segundo Centenario.
Tal vez, sólo tal vez, el Teatro Colón esté reinaugurado para algarabía de embajadores, ministros y princesas invitadas. El Museo de Arte Moderno de la Ciudad de Buenos Aires, por su parte, seguirá siendo la nada que es ahora. La obra de ampliación del Museo Nacional de Bellas Artes no ha comenzado, como tampoco el reciclado del edificio de Correos. El Centro Cultural Recoleta es una ruina y los miles de metros que el "nuevo" Centro Cultural San Martín destinará a la tecnología de punta parecen un chiste de mal gusto en un país con problemas de provisión energética (sin ninguna nueva central prevista, salvo las termoeléctricas compradas a los apurones, que son como un plug and play de bajísimo rendimiento, y además contaminantes), con trenes catatónicos y sin rutas adecuadas (la autopista Rosario-Córdoba no estará terminada este año y es sólo un tramo de los miles de quilómetros que se necesitan). El Teatro Nacional Cervantes sigue esperando el tiro final, el Riachuelo cada vez hiede más y la Reforma Educativa quedó en declaraciones de principios bellos. Mientras tanto, las clases en la Universidad de Buenos Aires comenzaron con edificios en situación crítica (algunos sin provisión eléctrica, otros sin gas, sin ascensores, con déficit de aulas y de implementos básicos) y la lluvia y el frío nos dan miedo como nunca antes.
No hay una sola obra de envergadura que permita pensar en efectos (reales o imaginarios) a mediano plazo. El gran problema argentino pasa estos días por las retenciones: no las retenciones a la renta agraria, ni la retención insensata de reservas en un país sin crédito, ni la retención suicida de los índices inflacionarios, sino la retención de políticas de Estado. Es como si la casta de gobernantes tuviera problemas para evacuar ideas y proyectos: cien días de estreñimiento. Preguntas que no vuelven como un ritornello, me corrijo, sino como un cólico.

(no se pierdan en la web de perfil, a un tal Dresde corrigiéndole el estilo a DL)